2004 yılında yazdığım bir makale, nedense bana yine dün gibi geliyor, üstelik hala da çok anlamlı geliyor, paylaşayım dedim... Buyrun afiyer bal şeker olsun, nöronlarınızda yeni bağlantıcıklar olsun...
“Bir atı suya götürebilirsiniz ama ona zorla su içiremezsiniz” -Fransız Atasözü-
GİRİŞ
Neden bazı öğrenciler, kendilerini zorlayan durumlarla karşılaştıklarında daha çok çalışır ve durumun gerektirdiği herşeyi gerçekleştirirken diğer bazıları hemen hemen hiç çaba harcamadan vazgeçerler? Neden bazı öğrenciler devam ederler? Onları öğrenme isteklerinde harekete geçiren nedir? Neden ben her öğrenmede, sancılı bile olsa galibiyetle çıkacağıma inanıyorum? Neden “öğrenci” olmaktan bu kadar haz duyuyorum? Neden “öğrencilik” diye bir meslek ve uzmanlık alanı yok da ben dünyanın en zenginleri arasına giremiyorum?
Bu soruların bir kısmının yanıtları için düzinelerce bilim insanı yıllarca çaba harcamışlar ve harcamaya da devam ediyorlar. Kendimle ilgili sorular hakkında da ben uzun süredir çaba harcıyorum ve son zamanlarda biraz ilerleme kaydettim gibi görünüyor. Tabii son soru hariç…
İyi, nitelikli, etkili gibi sıfatlarla anılan bir öğretmen ya da eğitimci olmak için önce çok çok iyi bir öğrenci olmak ve hep öğrenci kalabilmek gerektiğine inanıyorum. Çocukluğumu hatırlıyorum. O.D.T.Ü.’de öğretim üyesi bir anne ve serbest çalışan mimar bir babanın küçük kara kızıydım, kardeşim yoktu ve annemle babam sürekli benimle olabilecek kadar vakit bulamıyorlardı. Çocuk gelişimi ve öğrenme konularına yabancı olmayan annem bu ciddi soruna elinden geldiğince çözüm buluyordu. Yuvadan eve geldiğimizde (soranlara O.D.T.Ü.’de öğrenci olduğumu söylüyormuşum), annem yemek hazırlamaya koyulurken ben de minyatür mutfak setimle kendi yemeğimi hazırlardım, sofrayı da, hatta salatayı da. Bir yandan hangi malzemelerin karışamayacağını acı tecrübelerle öğrenirken, kaynayan suyun taşabileceğini de fark ederdim. Aynı dönemlerde farkettim sandalyenin arkalığında tek ayak üzerinde dengede duramayacağımı!
Okula başlayınca işler biraz karmaşıklaştı. Sabah tek başıma vaktinde uyanıp okula yetişmek, tek başıma dönüp boynumdaki anahtarla kapıyı açmak, annem gelene kadar ödevlerimi bitirmek gibi daha heyecan verici uğraşlarım vardı artık. Tabii annem yemeğe koyulurken ben de gazeteyi anneme okumak, O’nun öğrencilerinin sınav kağıtlarını alıp notlarını toplamak gibi görevlere terfi ettiğimi söylemeliyim. Öğrendiğimin farkında değildim, hayatın ve oyunun içine öyle karışmıştı ki…
Yıllar sonra üniversitedeyken arkadaşlarımdan biri bana “Bu kadar okulu sevdiğin için senden rahatsız oluyorum” demişti. Ne söyleyeceğimi şaşırmıştım, oysa şimdi bir yanıtım var: “Ben okulu sevmiyorum, hayatı seviyorum, okulu hayattan ayırmıyorum çünkü aslında herkes gibi yaşarken sürekli öğreniyorum, tek farkım bu durumdan fazla haz duymam o kadar!”
Özellikle bu vize ödevi konusunun bende yarattığı dengesizlik ve karışıklık nedeniyle araştırma yapmaya karar verdim. Etkili bir öğretmen olacağıma inanıyorum, peki iyi de neden inandığımı açıklamaya çalışırken bir ortaokul öğrencisinin kompozisyonundan ileriye gidemiyorum, nasıl olacak bu yüksek lisans?
Bir ipucu bulduğuma inanıyorum: Anlamlı Öğrenme ve Motivasyon! Evet, sanırım küçüklüğümden beri farkına varmadan içime sızan iki sevimli canavar bunlar!
Anlamlı Öğrenme Nedir?
Anlamlı öğrenme, öğrencinin aktif bir biçimde edindiği deneyimleri bilişsel operasyonlarla kullanabilmesi ve anlamlı hale getirebilmesi olarak tanımlanmaktadır. Anlamlı öğrenmede öğretmenin rolü anlatıcı ya da iletici olmaktan çıkar ve rehber ya da yol göstericiye dönüşür. Jonassen (1999)’a göre anlamlı öğrenme, bilginin öğretmenden öğrenciye aktarılması ile değil, öğrenci tarafından yönlendirilip oluşturulması ile gerçekleşebilir.
Yine Jonassen (1999)’a göre anlamlı öğrenme, aktif ve etkileme odaklı, yapıcı ve yansıtıcı, kasıtlı, karmaşık ve içeriği yoğun, işbirlikçi ve paylaşıma açık, etkileşime dayalı bir işlem sürecidir. Anlamlı öğrenme için öğrencilerin bilgiye ulaşmaları ya da edinmeleri yeterli değildir, bu bilgiyi nasıl kullanacaklarını, sınayacaklarını ve anlamlandırıp uygulamaları gerektikçe kullanacaklarını da kavramaları gerekmektedir.
Öğrenmenin iki yönü vardır; öncelikle bilgi, tavır ve yeteneklerin edinilmesi ve sonra bunları gelecekteki öğrenmeler, problem çözme ve ürün yaratma için kullanabilir, anlamlandırılabilir hale getirmek. İkinci özellik anlamlı öğrenme için kaçınılmaz bir şarttır ve anlamayı derinleştirir, güçlendirir. Unutmamak gerekir ki, öğretmenlerin de öncelikli amacı öğrencilerin sadece bilgiyi edinmesi değil, bunu anlamlı bir biçimde kullanabilmesidir. Bu beceri, bireyin öğrenme deneyiminden bir anlam çıkarmasıyla doğal olarak oluşur. Elbette sadece bu bağlantıyı yaratmak ya da anlam bulmak yeterli değildir, tıpkı kasların harekete ve alıştırmaya ihtiyacı olduğu gibi hafıza da bu bağlantılar güçlendirilip kullanıldıkça gelişir. Bu nedenle öğrencinin gelecekteki deneyimlerinde anlamlandırdığı bilgiyi tekrar tekrar kullanma fırsatı bulması çok önemlidir. Bu olanak verilmediği sürece edinilmiş anlam yok olmaya ve unutulmaya mahkumdur.
Öğrenme nasıl işler?
Özel rahatsızlıkları ya da beyin hasarları olan bireyler dışında, herkes öğrenebilir ve doğumdan ölüme kadar da öğrenmeye devam eder. Insan vücudunun fonksiyonlarının uygulanması ve ihtiyaçlarının giderilmesinin hemen ötesinde öğrenme beynin en temel fonksiyonudur. Beynin rolü, etrafımızdaki karmaşık ve zorlayıcı hayatı, kalıplar ve şablonlar ile anlamlandırabilmektir. Frank Smith (1986)’e göre eğer öğrenme gerçekleştiremezsek huzursuzluk ve hayal kırıklığı içerisinde kalırız. Farkında olmasak bile her zaman öngörülemeyen ve yoğun öğrenme işlemlerinde çok çaba gerektirmeksizin öğrenmeye hazırızdır.
Öğrenmeyi Destekleyen Durumlar
Öğrenme yöntemleri ve çevresel faktörler dışında, hangi faktörler öğrenmeyi etkiler? Öğrenme tarzları insan sayısı kadar çeşitlilik gösterir. Her bireyin öğrenme tarzı ve ortam tercihleri farklıdır. Ancak çevre, bireyin öğrenme becerisini yakından etkiler. Örneğin, soğuk hava, sert oturma üniteleri ya da çok seyrek verilen dinlenme aralıkları bireyin öğrenmesini doğrudan etkilemektedir. Bunun dışında, bireyin öğrenme sırasındaki çevresel tercihleri de önemlidir, örneğin sessizlik ya da hafif bir fon müziği, parlak ya da hafif ışık tercih etmesi gibi.
Richard Strong (1995) yaptığı araştırmada öğretmen ve öğrencilerin en çekici bulduğu durumların, meraklarını cezbeden, yaratıcılıklarını açığa vurmalarını sağlayan, diğer bireylerle olumlu etkileşim içerisine girebilecekleri ve genellikle başarılı oldukları ortamlar olduğunu saptamıştır. (Strong, Silver, & Robinson 1995) Bu araştırmaya göre etkili öğrenme deneyimlerinin genel ortak özellikleri saygı, öğrenciler arası olumlu etkileşim ve ortak istek, yardımcı olmaya istekli ve konudan keyif alan öğretmen, iyi organize edilmiş aktivite ve ön hazırlık, net ve açık talimatlar, tüm öğrencilerin katılımı, bağımsız bireysel öğrenme, sınıfın dışında ortam, bireysel yardım alabilme olanağı, öğrencinin odak noktasına dikkat edebilme, anında gerçek dünya ile bağlantılı uygulama yapabilme, herkesin yarar sağlaması, düşünmeyi teşvik edebilme, farklı öğretim yöntemleri içerme, huzurlu ve rahat bir ortam ile oluşur.
Etkin Öğrenme Deneyiminin Özellikleri
Muir (2002)’e göre Strong, Silver ve Robinson (1995)’un yaptıkları araştırmaların sonuçları itibariyle etkin öğrenme deneyiminin ortak bazı özellikleri vardır. Öncelikle konu diğer konulara ve gerçek yaşama bağlıdır ve bu bağ gerçekçi ve anlaşılır düzeydedir. Öğrenme deneyiminin içeriği, bireylere uygun, ilgi çekici, kullanışlı ve öğrenen için anlamlıdır. Öğrenme bireyselleştirilmiştir ve ortak kurallar içermektedir, bireyler tarafından ihtiyaç karşılanabilmiştir. Böylece öğrenen bireyin seçim yapma şansı, paylaşılan bir otorite, kontrol ve kendi sorumluluğu vardır. Öğrenme deneylerle ve uygulamalarla desteklenmiştir. Öğrenci öğrenme işlemini gerçekleştirmiş ve başkalarına öğretebilir hale gelmiştir. Öğrenci, sabırlı, destekleyici bir mentor ile etkileşim halindedir. Deneyim olumlu estetik özellik içermektedir, yani eğlenceli olmasının yanı sıra öğrencinin iyi hissetmesini ve kendisini daha iyi anlamasını sağlar. Öğrenci bu zorlu görevin üstesinden gelmiş ve başarıya ulaşmıştır.
Motivasyon Nedir?
Öncelikle motivasyon kelimesinin sözlük anlamına ve kökenine bir göz atalım. Motivasyon, Latince “motivus” kelimesinden türemiştir ve motivus; neden olma, harekete geçirme anlamında kullanılırken, “Motive” kelimesi de hareket etmek, ettirmek anlamına gelmektedir. Bir iç güdü, kasıt, niyet, kişiyi harekete geçirmeye iten nedenler ve hedefler, amaç odaklı davranış oluşturan iç ruh hali olarak da tanımlanmaktadır.
Motivasyon, genel özellikleri itibariyle bireyseldir, yönlendirilmiş ve hedef-odaklıdır, harekete geçirir, teşvik eder, canlandırıcı ve enerji vericidir, yoğun, güçlü ve tutarlıdır.
Motivasyonun temeli kişinin ilgisine, kendisi ile ilgili öz-yeterlilik algısına ve nitelik yükleme algısına dayanır. Öğrencinin güdülenme davranışı (motivasyonu) öğrencinin durumları ve olayları algıladığı, nasıl yorumladığıyla bağlantılıdır. Diğer bir deyişle, öğrenci öğrendiklerine değer veriyorsa ve önemli olduğuna inanıyorsa daha çok çaba harcayacaktır. Eğer kendisinin öğrenmede başarılı olacağına, kabiliyeti olduğuna ve yeterli olduğuna inanıyorsa aynı şekilde harcadığı çaba artacaktır. Öğrenci öğrenme sırasında yorumlama yaparken kendisini de katıyorsa (örneğin “sınıfta kaldım çünkü yeterince çalışmamıştım”) bu içsel (bireysel) yüklemedir, kendi dışındaki nedenler etkinse (örneğin “konu benim için çok zordu” ya da “sınavda önümde oturan çocuk çok gürültü yaptı” gibi) bu dışsal (çevresel) yüklemedir.
Motivasyon üzerine araştırmalar geçmiş 50-60 seneye dayanmaktadır. Bu araştırmalar kuramcıların, motivasyonun altında yatan psikolojik durum ve nedenlere bakış açısında değişikliklere neden olmuştur (Weiner, 1990). Elli yıl kadar önce güdü kuramları tarafından yönlendirilen motivasyonun, bireyin biyolojik bir ihtiyacının giderilmesinden kaynaklandığı düşünülüyordu. Bu kurama göre (Hull, 1943), motivasyon, içinde bulunulan durum ile talep edilen durum arasındaki zıtlık nedeniyle oluşan bir hareket, davranış olarak tanımlanabilir. Yeni davranışlar bazı ihtiyaçlara bağlı olarak ortaya çıkar ve bu ihtiyaçlara güdü denir. Güdü organizmanın hareketini başlatan, yönlendiren ve sürdüren güç ya da durumdur. Güdüler bir kez ortaya çıkıp doyuruldukları zaman tamamen ortadan kalkmazlar, bir süre sonra yeniden ortaya çıkarlar. Buna güdülerin döngüsel olma özellikleri denir. Güdü döngüsüne göre önce ihtiyaç hissedilir, sonra ihtiyacı gidermeye yönelik davranış oluşur ve bunun sonucunda ihtiyaç giderilir.
Güdüler kalıtımla aktarıldıkları gibi doğuştan sonra da edinilebilir. Güdüleri açıklayan bir çok görüş vardır, bunların en önemlisi olan A.Maslov’a göre insanı davranışa iten nedenler onun “ihtiyaçları”dır. Ancak bu ihtiyaçlar hiyerarşi içerisinde ve kümülatiftir. O’na göre yedi temel ihtiyaç vardır (Fizyolojik, güvenlik, yakınlık ve sevgi, saygınlık, estetik, kendini gerçekleştirme) ve bu ihtiyaçların ilki karşılanmadan bir diğerine geçilemez.
Ancak tüm bu kuramlar, ağırlıklı olarak laboratuvar ortamında hayvanlar üzerinde yapılan araştırmalara dayandığından sınıf ortamında öğrenci motivasyonunu açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Bu durumun aksine, öğrenci motivasyonları üzerine yoğunlaşan bilişsel kuramlar, yapay ortam yerine gerçek sınıf ortamlarında araştırmalar yapmaktadır. Bu kuramların öncülerinden olan Atkinson (1964)’ın başarı motivasyonu olarak da nitelendirilen kuramına göre her öğrenci başarısızlıktan sakınmak ve başarıyı elde etmek eğilimindedir. Başka bir deyişle başarısızlığın utancından kaçar ve başarının gururunu tatmak ister ve bu nedenle motivasyon, öğrencinin başarılı olma umuduyla doğru orantılıdır.
Bilişsel kuramlar arasında motivasyona bakış açısında üç temel vardır; ilgi, öz-yeterlilik ve nitelik yükleme.
İlgi Temelli Motivasyon
Dewey (1913)’e göre temelinde ilgi olan öğrenmeler, zorunlu çaba gerektiren öğrenmelere kıyasla daha etkin ve kalıcıdır. Olabilecek en büyük yanılgı, belirli harici aktivitelerle (yüzeysel öğrenme), beynin alıştırma yapmasını (anlamlı öğrenme) aynı kefeye koymaktır. Bu nedenle ilgisi dışında olan bir konuyu öğrenmek için ne kadar çaba harcarsa harcasın, öğrenci uzun vadede kalıcı bir öğrenme gerçekleştiremez. Buna ek olarak öğrenci için her konuyu çekici kılmak mümkün olamayacağı gibi, her zaman doğru da değildir. Çünkü hayatta karşılaştığımız bazı durumlar ilgimiz ya da isteğimiz dışıdır ve çocukların da gerektiğinde sıkıldıkları konularda da çaba harcamayı öğrenmeleri ve kendilerini kontrol edebilmeleri gerekir. Ancak Dewey’e göre öğrenmede gönüllü ilgi ve merak, zorlayıcı çabadan çok daha önemli bir etkendir. Zorlayıcı çaba mekanik ve sıradandır, merak unsuru içermemektedir, sıkıcıdır. Oysa ilgi temelli motivasyon, öğrenme sırasında öğrenenin sadece fiziksel değil, bilişsel açıdan da aktif katılımcı olmasını sağlar.
Dewey’nin kuramına göre ilginin iki türü vardır; bireysel (içsel) ilgi ve çevresel (dışsal) ilgi. Her iki durumda da ilgi, kişi ile durum arasındaki etkileşimden ortaya çıkar. Bireysel ilgi, kişinin kendi karakterinin bir özelliğidir ve tercih ettiği faaliyetler ile yaratılışına bağlıdır. Çevresel ilgi ise öğrenme işlemi sırasında hazır bulunan çevresel faktörlerin bir sonucudur. Ancak bu, birey tarafından sıkıcı ya da gereksiz bulunan her öğrenmeyi ilgi çekici ya da yararlı hale getirmemizi sağlayacak büyülü bir değnek değildir. Hatta Mayer, Hieser ve Lonn (2001)’un yaptıkları araştırmanın sonucunda da görülebileceği gibi, animasyonlar, video görüntüleri ve benzeri yöntemlerle çok ilgi çekici hale getirilen bir konunun derinlemesine öğrenilmesi sonucunda başarıda %15-30 arası düşüş olabilmektedir.
Schiefele, Krapp ve Winteler (1992), ilgi ve başarı ilişkisini ele aldıkları, 25 yıl süren, 18 ülke ve 121 çalışmayı içeren kapsamlı araştırmalarının sonucunda; öğrencilerin ilgileri ile başarılarının belirli bir ölçüde bağlantılı olduğunu ortaya koydular. Bir başka deyişle, öğrenci konuya karşı ne kadar ilgi duyarsa bu konuda başarısının o kadar arttığını saptadılar. Ancak unutmamak gerekir ki ilginin varlığı başarı için tek başına yeterli değildir.
Peki eğer göz alıcı ve ilgi çekici ayrıntılarla bezenmiş materyaller de motivasyon için yeterli olamıyorsa, eğitimciler materyalin ilgi çekiciliğini nasıl sağlayabilirler?
Bu soruyu yanıtlayabilmek için Mayer (1999)’e göre, öncelikle duygusal ilgi ve bilişsel ilgiyi birbirinden ayırmak gerekir. Duygusal ilgi, öğrenme ile gelen heyecan, sevinç gibi etkileri ifade ederken, bilişsel ilgi öğrenme materyallerinden bir anlam çıkartabilme, bilgiyi işleyebilmeyi ifade etmektedir. Wade (1992)’e göre, bilişsel ilginin arttırılması için öğrencilerin kolayca anlayabileceği, kendi düzeylerine uygun materyalerin hazırlanması gerekir. Öğrenme için gerekli materyalleri kavrayan ve anlamlandırabilen birey öğrenmekten de sevinç ve heyecan duyacaktır.
Öz-Yeterlilik Temelli Motivasyon
Öz-yeterlilik algısı, bir anlamda bireyin kendisinden beklentileri ya da bir işi başarmadaki kapasitesinin kişisel yargısıdır. Karşılaşılan bir durum, verilen bir görev ya da bir öğrenme işlemi sırasında birey, bu konunun üstesinden gelebileceğine inanıyor, kendine güveniyor ise öz-yeterlilik algısı yüksek demektir. Bu nedenle de öğrencinin akademik başarısında da önemli bir etkendir, çünkü harcanan çabayı arttırdığı gibi tutarlılığı ve kararlılığı da beraberinde getirir.
Schunk (1989-1991)’ın öz-yeterlilik modeline göre, bir öğrenme durumunda öğrenci geçmiş deneyimlerine bağlı bir öz-yeterlilik algısı ile harekete geçer. Bu algı öğrencinin ne yaptığını, ne kadar çaba harcadığını etkiler. Öğrenme süresi boyunca öğrenci bu algıyı yükseltmek için ipuçları ve işaretler arar ve gelecekte karşılaşabileceği yeni durumlar için bir anlamda yatırım yapar. Öğrenme sürecinin sonunda farklılaşan öz-yeterlilik algısı hem bireyin kendisinden hem de öğrenme sürecinden etkilenir. Bu algı öğrenme sırasında, bilgilerin daha derinlemesine ve daha aktif işleme sokulmasında etkilidir. Bu nedenle de akademik başarıda olumlu katkısı vardır.
Nitelik Yükleme Temelli Motivasyon
Weiner (1979-1992)’in nitelik yükleme kuramına göre öğrenciler, çevrelerindeki dünyayı anlamaya çalışırlar ve bunun bir uzantısı olarak derslerindeki başarı veya başarısızlıkları için de çeşitli nedenler ararlar. Başarı veya başarısızlıklarını kişisel kapasiteleri, harcadıkları çaba miktarı, konunun zorluğu ve derecesi ya da şans olarak nitelendirebilirler.
Öğrenciler bilişsel yardımcılara (etkili okuma yöntemleri ya da formüller gibi) ihtiyaç duyarlar ve aynı zamanda motivasyonel yardımcılara da ihtiyaç duyarlar (“başarılı olmam, etkili okuma yöntemlerini kullanabilmeme bağlı” gibi). Bu kuramın bir başka önermesi de öğrencinin, öğretmenin davranışından da etkilendiği ve anlamlar çıkarttığıdır. Örneğin bir öğretmen öğrenciye sorunun cevabını hemen verdiğinde şöyle bir alt mesaj iletmiş olur: “Sen bu soruyu çözmek için yeterince akıllı değildin, ben sana cevabı vermek zorunda kaldım”. Graham (1984)’ın yaptığı bir araştırmada da öğretmenin benzer tepkilerinin öğrencilerde başarısız oldukları için verildiği algısına yol açtığı ortaya koyulmuştur.
Motivasyonun Etkileri
Öğrenmede etkili olan çevre, deneyimin mahiyeti, meydan okuma, anlamlandırma gibi motivasyon da önemli bir faktördür. Motivasyon, öğretmenin öğrencinin konuyu öğrenmesini neden istediği değil, öğrencinin konuyu neden öğrenmek isteyebileceğidir. Farkına varmaksızın öğrenciler her gün ne öğreneceklerine ve ne öğrenmeyeceklerine karar verirler. Öğretmenler onları motive etmeye, konuyu hem bireysel (içsel) hem çevresel (dışsal) olarak daha ilgi çekici hale getirmeye çalışırlar. Bireysel motivasyon çok daha güçlüdür. Öğretmenler, konuyu öğrencinin bireysel ilgi ve amaçlarına ilişkilendirerek, öğrenme işlemini daha ilgi çekici kılma yöntemleri yaratarak (hikayeleme, gizem, merak, heyecan ya da macera unsurları katarak) bireysel motivasyonu arttırmaya çalışmalıdırlar. Bireysel motivasyon bireyin özelinde ve kişiden kişiye farklı olduğu için kimi öğrenci geçmiş deneyimleri ile bağlantılı olduğundan, kimi anlattığı konunun dönemine ait giyinen öğretmenini ilginç bulduğu için, kimi ise heyecanlandığı için motivasyonunu yükseltebilir.
Çevresel motivasyon öğrenmeyi pekiştirebileceği gibi tamamıyla durdurma gücüne de sahiptir. Kohn (1993-94)’a göre ceza ve ödüllere odaklanmak öğrenme için olumsuz motivasyon oluşturabilir. Ancak destekleyici özerk stratejiler (örneğin öğrencilere seçme şansı tanımak, karar verme, planlama, tasarlama ve yaratmada olanaklar tanımak) çevresel motivasyonu bireysel motivasyon kadar etkili yapabilir.
Olumsuz Motivasyondan Olumlu Motivasyona
Stipek (1993)’e göre, bireyler, bireysel nedenlerle öğrenmeye kenetlendiklerinde daha başarılı olurlar. Öğrenme işlemi eğlenceli ise daha çok öğrenme gerçekleşir. Anlamlı öğrenmenin perspektifleri, yetenek/beceri (öğrenci başarının verdiği olumlu hisler ve beceri geliştirmek için öğrenir), merak (bireyin doğasında merak vardır ve çevresinde olup bitenleri anlamaya çalışır), özerklik (birey kendi insiyatifi ve kararıyla hareket etmek ister) ve bireysel motivasyon (birey işine yarayacağını ve yapabileceğini düşündüğü konularda öğrenme işlemini tercih eder) olarak sıralanabilir.
Duch (2001)’e göre öğrenme malzemelerinin gerçek hayat ile ilişkilendirilmesi, öğrenme işleminin amacının ve planının belirlenmesi ve öğrencilerin ihtiyaçlarına uygunluğu motivasyonu artıran faktörlerdendir. Öğretmenler bunun dışında dışsal motivasyonu yükseltmek için hedef ve beklentilerini açıkça ortaya koymalı, yapıcı geri bildirimde bulunmalı ve özellikle çok başarılı öğrenciler için değerli bir ödülü unutmamalıdırlar. Aktif öğrenme prensiplerini göz önünde bulundurarak daha dinamik ve etkili öğrenme çevresi yaratmak ve öğrencilerin motivasyonunu arttırmak mümkündür. Örneğin; öğrenilecek materyalin içeriği, konuların birbiriyle bütünlüğü, amaç ve hedefleri ve genel kavramları öğrencilerle paylaşmak anlamlı öğrenme sürecinde onlara rehber olacaktır. Aynı şekilde öğrencilerin aktif katılımını sağlamak da çok önemlidir. Tartışma grupları oluşturma, problem çözme ve benzer olay tartışma gibi yöntemler bu amaçla etkilidir. Buna ek olarak, öğrencilerin yetenek ve becerilerini geliştirmelerini sağlamak, bir sonraki öğrenme deneyimine daha yüksek motivasyonla başlamalarına neden olacaktır.
Sonuç olarak açık, net ve anlaşılır iletişim kurmak, aktif katılım sağlayacak ve öğrencilerin katılımını cesaretlendirecek yöntem ve stratejilerden faydalanmak, cezalandırılacaklarından korkmadan müdahale edip, yalnış yapacakları ve yalnışlarını düzeltebilecekleri ortamlar sağlamak, konu üzerinde öğretmen olarak heyecan ve heves göstermek ve paylaşmak motivasyonu olumlu yönde oldukça etkileyecektir.
SONUÇ
Bir işi iyi yapmak için eğitimini almak, üzerine zaman harcamak, vazgeçmeden ve yılmadan çaba sarfetmek ve bol bol sabretmek gerekir. Etkili ve nitelikli bir öğretmen olmak için ise bunların ötesinde, iyi niyet, sağduyu, anlayış, kendini başkalarının hatta çocukların yerine koyabilme, dikkat ve titizlik gerekir. Yrd. Doç. Dr. Sema Karakelle’nin bir dersinde Elif Şafak’ın bir kitabından alıntı kullanılmıştı, sanırım hayatımın sonuna kadar aklımdan hiç çıkmayacak; “Öğretmenler Tanrısal varlıklardır, çünkü var olanı sadece onlar yok edebilirler.”
Bu yolun uzun, zorlu ve çok yorucu olduğunu, insanın çoğu zaman en yakınlarını bile ihmal etmek zorunda kaldığını biliyorum. Yolun en başındayım ve en azından başlangıç için ihtiyacım olan kanıtın anlamlı öğrenme alışkanlığını küçük yaşta edinmiş olmam ve yüksek motivasyonum olduğunu düşünüyorum.
Buna ek olarak elimde bir de formül var. Carson (1996) formülünü böyle açıklıyor: “Stanford Ericksen şöyle dedi; ‘Öğrenciler önemsedikleri, değer verdikleri şeyi öğrenirler...’, ama Goethe başka bir şey biliyordu; ‘Herşeyin ötesinde sadece sevdiğimiz kişilerden öğreniriz.’ Buna Emerson’ın açıklamasını da ekleyelim: ‘Eğitimin sırrı öğrenciye duyulan saygıda yatar.’ Sonuç olarak elimizde şöyle bir formül var: ‘Öğrenciler, değer verdikleri şeyi, sevdikleri, değer verdikleri ve aynı zamanda kendilerine değer verdiğini bildikleri insanlardan öğrenirler.’”
KAYNAKÇA
Barbara Harrell Carson. (1996). Thiry Years of Stories, http://www.ntlf.com/html/lib/quotes.htm adresinden 04.11.2004 tarihinde alınmıştır.
Dr .Bhattacharya, Madhumita (2002).Creating a Meaningful Learning Environment Using ICT, 18,11,2004 tarihinde http://www.cdtl.nus.edu.sg/brief/v5n3/sec3.htm adresinden alınmıştır.
Giddens, Anthony. (1997). Sociology Third Edition. Cambrigde. Polity Press. 22-24.
Heally, M. Jane.(1997). Çocuğunuzun Gelişen Aklı, İstanbul, Enka Okulları. 175-185.
Mayer, Richard E. (2002). The Promise of Educational Psychology, Vol. 2. Teaching for Meaningful Learning. California, Prentice-Hall.232-262.
Muir, Mike. (2001). An essay on helping all children learn, http://www.mcmel.org/howlearn.html adresinden 19,11,2004 tarihinde alınmıştır.
Muir, Mike. (2002) Motivating Learning: The Underachieving Learner's Perspective, http://www.mcmel.org/shine.htm adresinden 20,11,2004 tarihinde alınmıştır.
Muir, Mike. (2001). What Do Underachieving Middle School Students Believe Motivates Them to Learn? http://www.mcmel.org/motivatingUA.html adresinden 19.11.2004 tarihinde alınmıştır.
Websters’s New World Dictionary, Third College Edition, Prentice-Hall, 1988 Cleveland and New York.
http://de.essortment.com/motivatingstude_rbsm.htm
http://www.rit.edu/~609www/ch/faculty/effective5.htm
http://www.egitim.aku.edu.tr/motivasyon.doc
